Imi plac copiii!
Cei mici, cei mari, cei f mari ... albi sau negri .... cuminti ....
Ii ador in clasa I; apoi relatia afectiva e si mai stransa pentru ca 4 ani ii vezi aproape zilnic;
De ce acest topic? Pentru ca m-am intalnit cu o mamica de prichindei la bloc; stia ca sunt invatatoare si m-a intrebat cate ceva; mi-a marturisit ca ii e groaza de scolaritate, de clasa I, de matematica celor mici etc
... si pt ca nu de putine ori am intalnit mamici mandre de faptul ca juniorul cunoaste cateva litere si citeste ... pe litere ... cam tot ce ii iese in cale ... e ca un horror pentru mine si pentru orice invatatoare ... un copil care isi formeaza campul vizual la o litera, foarte greu va citi bine la clasa I si dupa; si unde mai pui ca il lauda mamica, il pupa bunica, ii da o ciocolata si taticul, un mar dulce si bunicul etc., iar la clasa I imi vine sa imi iau campii!
mai bine discutam, ne informam si intrebam .... nu neaparat pe mine; dar intrebati persoane avizate inainte de a-i invata ceva; pt ca achizitiile de la varste mici sunt greu de corectat sau de uitat; apar complicatii ...
Am gasit detalii privind psihologia copilului .... prof. Anca Dragu .... Fac de Psihologie, Univ Ovidius, Constanta; voi posta mai jos;
Sa va traiasca bebeii, sa creasca mari, frumosi si sanatosi! Ii astept la scoala! 
2.1. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine
Viaţa nu ?ncepe la naştere, ci cam cu 270-284 de zile mai ?nainte, adică odată cu debutul perioadei prenatale, perioadă ?n care, aşa cum consemnează P.Osterrieth, are loc o dezvoltare miraculoasă.
Ordinea de apariţie şi dezvoltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele funcţionale ale organismului.
Primele care se dezvoltă sunt organele care au funcţii biologice (vegetative) fundamentale: inimă, plăm?ni, tub digestiv. Treptat se dezvoltă diferite categorii de nervi cu funcţii de apărare centripetă, de menţinere a echilibrului şi, spre sf?rşitul perioadei, nervii organelor senzoriale, ai expresiilor afective. Totodată, coincidenţa apariţiei şi maturizării unor organe şi funcţii reprezintă momente cruciale pentru dezvoltare: de exemplu numai coincidenţa formării ţesutului muscular cu ?nceputul osificării şi dezvoltării sistemului nervos face posibilă mobilitatea fătului ?n mediul intrauterin.
Deşi dependent de mamă, ?n acestă perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin numeroase tipuri de reacţii. Acestea pun ?n evidenţă existenţa unui psihism prenatal, cum ar fi mişcările la stimulii interni, alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii, reacţiile cu ?ncărcătură afectivă care oscilează ?ntre starea de plăcere şi cea de neplăcere.
Despre acest psihism s-a afirmat că este vag, nebulos şi că reprezintă baza de neşters ?n care se inserează toate impresiile ulterioare.
?ntre evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o str?nsă legătură. Situaţiile tensionate, conflictuale, emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeaz? viaţa copilului.
Din punct de vedere psihopedagogic trebie să se respecte următoarea idee cu caracter de lege: cu c?t intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu c?t aceştia acţionează ?n perioade mai timpurii ale vieţii embrionare cu at?t consecinţele sunt mai grave.
2.2. Dezvoltarea psihică a copilului ?n primul an de viaţă
Naşterea, deşi este un proces fiziologic normal, reprezintă at?t pentru mamă, dar mai ales pentru copil un adevărat şoc, o zdruncinare a echilibrului anterior. Pentru copil, este de fapt, o schimbare radicală a condiţiiilor de existentă. La naştere fetiţele au +/- 3300 gr, lungime 49-52 cm, băieţii au +/-3500,3600 gr., lungime 52-55 cm. Corpul este disproporţionat, scheletul este osificat deşi răm?n şi unele zone cartilaginoase, mai ales ca sudură, cum este cazul celor 6 fontanele. ?n primele 6-8 săptăm?ni are loc o intensă mielinizare a scoarţei, proces ?nceput ?nainte de naştere. Sporeşte acţiunea conducătoare a scoarţei asupra formaţiunilor subcorticale, ?n special asupra mecanismelor motorii şi reflexe. Totodată, scoarţa cerebrală este aptă să primească ?nformaţii şi să reacţioneze corespunzător faţă de acestea.
Senzaţiile
Pentru a se produce senzaţia este nevoie de acţiunea unor excitanţi asupra organelor de simţ, a căror intensitate trebuie să fie mare la copilul mic. Dacă excitaţiile sunt slabe nu produc reacţii iar dacă sunt prea puternice declanşează reacţii de şoc (tresărire, mişcări largi). Influxul nervos, transmiterea excitaţiei de la receptor la centrul nervos, se realizează cu viteză mică şi de aceea senzaţiile sunt lente. Excitabilitatea musculară seamănă cu aceea a stării de oboseală la adult. Dezvoltarea senzaţiilor este inegală ?n perioadele timpurii ale vieţii şi este ?n str?nsă legătură cu acţiunea de satisfacere a trebuinţelor organice: de hrană, igienice, mişcare, relaxare, somn, apă şi mai t?rziu a celor predominant psihologice: apărare, orientare, investigare de semnale informaţionale, vocalizare, comunicare, relaţionare, socializare. Primele trebuinţe sunt predominant fiziologice, cu caracter ciclic, iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent.
Senzaţiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizează separat ?nsuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor ?n condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor.
Senzaţiile gustative. Zona receptorie este mult mai extinsă şi nediferenţiată dec?t la adult şi cuprinde: ?ntreaga suprafaţă a limbii, mucoasa internă a obrajilor, vălul palatin şi o parte din esofag. Copilul este sensibil mai mult la dulce, apoi la acru şi mai puţin la amar şi sărat. Spre sf?rşitul primului an poate exprima verbal şi sesiza intensitatea lor.
Senzaţiile olfactive .Zona receptorie se află ?n cavitatea nazală, dar acesta p?nă la v?rsta de 6,7 luni nu conţine pigmenţi. Copilul nu detectează dec?t mirosuri foarte puternice, legate ?n special de satisfacerea trebuinţelor biologice. Modalităţile de reacţie ale copilului sunt mult mai deosebite dec?t cele ale adultului, astfel alături de grimase apar modificări ale ritmului respirator şi chiar ale pulsului fontanelelor.
Senzaţiile tactile. Celulele receptoare sunt răsp?ndite inegal ?n diferite zone ale corpului, de aici şi reacţii diferite. De exemplu ?n jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de apărare oculo-motorie, ?n timp ce dacă acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. Mai mult chiar, dezvoltarea sensibilităţii este inegală: mai accentuată ?n zona ochilor şi a cavităţii bucale, mai slabă la nivelul palmelor, al tălpilor şi cel mai puţin dezvoltată ?n zona spatelui.
Senzaţiile vizuale. Imediat după naştere, copilul are senzaţii de lumină, ?ntuneric sub forma unor pete de lumină şi ?ntunecate, deoarece muşchii globului ocular nu sunt ?ncă pe deplin exersaţi pentru a avea o vedere bioculară; copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete şi nici nu vede la distanţă dec?t spre sf?rşitul primului an de viată c?nd reuşeşte să distingă obiectele care se află aproximativ la 5m faţă de el. ?n jurul v?rstei de 3-4 luni ?ncepe să distingă ?ntr-o ordine determinată de strălucire, de intensitate, culorile: galben-oranj, rosu, albastru, verde.
Senzaţiile auditive. Zona receptoare este urechea medie inundată de lichidul amniotic, din care cauză, la naştere se instalează o surditate uşoară, dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea umană, la 4 luni devine sensibil la muzică, pentru că la 6 luni să apară o oarecare intenţionalitate ?n urmărirea muzicii. Sensibilitatea auditivă este direct implicată ?n dezvoltarea auzului fonematic.
Senzaţiile interne. Mai ales ?n primele 3 luni de viaţă sunt foarte intense, fiind legate de satisfacerea trebuinţelor primare.
Complexele polisenzoriale se formează pe baza concomitenţei şi a repetării unor senzaţii la intervale relativ identice (ex. trebuinţele de hrană se asociază cu cele de tact-luarea copilului ?n brate de către mamă, cu cele auditive sau vizuale.)
Cea mai importantă achiziţie este desprinderea copilului de obiecte. ?ncep?nd cu v?rsta de 8 luni, copilul nu se multumeşte doar să vadă obiectul , ci dacă acesta este ascuns ?l caută, ceea ce demonstrează că obiectul ?ncepe să aibă o existenţă de sine stătătoare. Percepţiile se dezvoltă mai ales după v?rsta de 6 luni, c?nd copilul trece de la poziţia orizontală la cea sez?nd.
Conduitele motorii evoluează de la mişcări necoordonate, haotice spre cele diferenţiate, iniţial la nivelul gurii, ochilor, apoi al capului, g?tului, trunchiului, membrelor.
Principalele achiziţii ale v?rstei sunt:
-prehensiunea- apucarea, manevrarea, palparea obiectelor, trecerea lor dintr-o m?nă ?n alta;
-posibilitatea de a sta ?n sezut şi ?n picioare, ceea ce extinde c?mpul vizual şi concomitent sfera cunoaşterii;
-mersul ?i va permite să-şi dezvolte autonomia şi iniţiativa personală şi ?i va sprijini coordonarea mişcărilor antrenate ?n echilibrul postural;
-p?nă la 6 luni se caracterizează prin reflexe necondiţionate (?ntoarce capul la sursa de zgomot) pentru ca la 12 luni să apară primele mişcări ?nvăţate ce se bazează pe reflexe condiţionate.
Conduita verbală
-este indicator de referinţă pentru specificul uman;
-reprezintă factorul fundamental ?n asigurarea echilibrului cu mediul, deci ?n adaptare;
-are un pronunţat rol formativ;
-?n primele zile de viaţă, copilul, chiar şi cel eutrofic, care doarme şi suge normal nu se manifestă prea mult, dec?t prin ţipete şi stări de agitaţie
La trei, patru săptăm?ni apare z?mbetul ca expresie a comunicării nonverbale, care are adresare clară şi un conţinut ?ntărit de contactul vizual cu cei din jur.
Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau g?ngurit care apar către sf?rşitul lunii a doua, iar după luna a patra se ?mbogăţeşte cu: ?ntinderea m?inilor şi a corpului de către copil pentru a fi luat ?n braţe, cu forme de mimică variate ce exprimă disconfort sau plăcere, conduite de exprimare a afecţiunii sau conduitele de abandon, tăcere, ?mbufnare, oftat, ţipăt, geamăt, r?s.
Comunicarea nonverbală se confundă cu cea verbală, g?nguritul reprezintă materia primă a vorbirii. Acesta ?ncepe ?n jurul v?rstei de 3 luni, pentru ca apoi să apară o articulare de vocale cu consoane.
O fază superioară a g?nguritului este lalaţiunea (repetarea de silabe) care debutează pe la v?rsta de 5 luni. Spre sf?rşitul lunii a 10-a apar primele cuvinte, acestea pentru că nu au funcţii gramaticale sunt de fapt cuvinte-propoziţii sau holofraze (pisica este miau, c?inele-ham, ham). Dacă ?n familie comunicarea verbală este redusă se ?mbogăţeşte comunicarea nonverbală şi scade competenţa comunicării, adică acea capacitate a copilului de decodificare a limbajului adultului. Aceste conduite ?l ajută să-şi exprime dorinţele, simpatiile, antipatiile. Cu c?t activitatea verbală a copilului ?n această perioadă este mai intensă, cu at?t probabilitatea ca mai t?rziu să ajungă la un nivel de inteligenţă ridicat este mai mare.
Apar şi forme primare de inteligenţă verbală prin ?ncercările de a ascunde, de a masca ceea ce este interzis. La sf?rşitul primului an vocabularul copilului conţine 10-15 cuvinte simple.
Conduitele afective exprimă atitudinea pozitivă sau negativă pe care individul o are faţă de obiectele şi fenomenele cu care relaţionează. Are un caracter puternic polarizat, există procese afective pozitive (bucurie, entuziasm) şi negative (tristeţe). Trăirile negative, neplăcute, generate de foame, de nevoia de somn sunt cele mai numeroase ?n primele 3 luni ?n raport cu cele pozitive. După 5 luni apar frica, furia, iar dintre trăirile pozitive, r?sul pe la 6 luni, iar bucuria ceva mai t?rziu. Spre sf?rşitul anului apare curiozitatea afectivă legată de prezenţa altor persoane de care copilul se simte atras.
Conduita inteligentă. ?n evoluţia ei delimităm următoarele 3 momente:
-momentul repetării actelor şi mişcărilor (pl?nge repetat pentru a fi luat ?n braţe) ?n jurul v?rstei de 4 luni;
-momentul utilizării unui mijloc ?n raport cu un scop ( trage faţa de masă pentru a ajunge la pahar), ?n jurul v?rstei de 8 luni;
-momentul executării unei mişcări nu ?n mod repetitiv ci cu modificări pentru a se cunoaşte mai mult despre obiect, pe la sf?rşitul primului an.
Apar conduite specifice:
-conduita suportului: dacă cineva ?i acoperă faţa cu o batistă, ?l apucă de m?nă; m?na reprezintă un suport pentru a ?nlătura batista;
-conduita sforii: dacă de un fotoliu sunt at?rnate mai multe sfori, la capatul lor se află juc?rii, prin ?ncercare şi eroare descoperă sfoara de care este legată jucăria preferată;
-conduita bastonului: se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la mare distanţă de el.
Cerinţe psihopedagogice
O caracteristică esenţială a acestei perioade este dependenţa multidimensională, cu mare ?ncărcătură psihică a copilului de mama sa. Este personajul central ?n evoluţia vieţii copilului pentru a-i oferi un mediu favorabil, activ stimulării conduitelor specifice şi pentru a-l feri de avitaminoza afectivă (lipsa afecţiunii materne sau de despărţirea temporară care se soldează cu fragilizarea psihică (insomnii, indispoziţii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioară.
Este necesar să se implice copilul ?n acţiuni directe cu obiectele (apucare, m?nuire, etc.), ?ntruc?t astfel se vor forma schemele senzorio-motorii, un fel de reprezentări a căror secvenţă acţională nu e prezentă. Schemele senzorio-motorii, prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme, vor sta la baza formării acţiunilor mentale.
?ncă din prima etapă a vieţii este nevoie ca adultul să propună o ?nvăţare bazată pe imitaţie şi condiţionare, un dresaj care este mai degrabă un reglaj ce implică participare afectivă şi se adresează unei fiinţe inteligibile, sensibile.
Acest tip de reglaj este:
-funcţional: controlul evacuărilor, al micţiunilor, al alimentaţiei ciclice,
-socio-relaţional: al reacţiilor, al cuvintelor.
Reglajul nu trebuie să fie ?n defavoarea stimulării primelor ?ncerări de autonomie. Promovarea unui echilibru afectiv reprezintă un suport pentru educarea caracterului. Educaţia afectivă şi cea a caracterului sunt str?ns legate.
2.3.Creşterea şi dezvoltarea psihică
a copilului antepreşcolar (1an-3 ani)
?n perioada 1-3 ani creşterea fizică ?nregistrează un ritm intens at?t ?n greutate c?t şi ?n talie. Dacă la un an greutatea copilului este ?n medie de 9,3 kg, la 3 ani ajunge la 14 kg, iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm.
La nivelul sistemului nervos, reacţiile ?nnăscute ?ncep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial), se intensifică activitatea de analiză şi sintez? a scoarţei, de elaborare a stereotipurilor dinamice, bazate pe elaborarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi, din această cauză, vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate, mai ales ?n momentele de erupţii dentare, de stări maladive sau, ?n absenţa stimulatorie a mediului.
Dezvoltarea motricităţii este at?t de spectaculoasă ?nc?t s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. Mersul se automatizează şi se stabilizează. La 20 de luni este stăp?n pe sine, trece de la mersul normal la alergat, căţărat, sărit. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază, se coordonează, capătă precizie. La 2 ani ?ncepe să ia parte la propria echipare, să măn?nce singur, devine un nestăp?nit ?n faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. Prin repetarea mişcărilor ?şi fixează experienţa perceptivă, are loc un ?nceput al ?nvăţării senzorio-motorii, se descoperă pe sine ca agent al mişcării, al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea ?ncrederii ?n sine. Motricitatea devine o cale importantă de afimare, de exprimare a autonomiei.
Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă, de denumirea verbală şi se integrează ?n experienţa activă, de investigare a realităţii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare, cald-rece.
Spre sf?rşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii ?nainte de executarea ei reală, deci dob?ndeşte capacitatea de a opera ?n plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Aceste imagini sunt utilizate ?n joc şi propune numeroase soluţii. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni, formă fundamentală de activitate ?n care reproduce realitatea şi ?ncearcă să pătrundă ?n intimitatea ei.
Dezvoltarea memoriei este pusă ?n valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă, prin recunoaşterea persoanelor, obiectelor, imaginilor. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive ?ntr-o modalitate specifică de interpretare, anume animismul infantil, ?n baza căruia păpuşile, animalele de pluş sunt considerate ca av?nd dorinţe, sentimente, intenţii.
G?ndirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. La 2 ani ?ncepe interogaţia ca formă de exprimare a g?ndirii, a inteligenţei: ,,ce este aceasta??. ?ntrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul g?ndirii. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă ?n stadiul următor anume etapa ,,de ce?? -urilor c?nd copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de ?nţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. Cunoaşterea perceptivă sprijină ?nţelegerea ?nsuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. pentru măr, pară, ?nsuşiri de formă culoare, mărime). ?nţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale g?ndirii (analiză, sinteză, comparaţie, concretizare) care are caracter implicit primar, elementar. După J.Piaget este o g?ndire bazată pe acţiune, gestică, imitaţie de tip precauzal, care alături de jocul simbolic se ?nscrie ?n stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte p?n? la 7-8 ani.
Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine, de propriile sale dorinţe conferă g?ndirii sale alte caracteristici: este egocentrică, animistă (consideră că tot ceea ce ?l ?nconjoară este ?nsufleţit), magică (pl?nsul, ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel ?şi va ?ndeplini toate dorinţele). G?ndirea este implicată ?n identificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre ?nvăţarea socială. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului.
?n ?nsuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului ?n vederea stabilirii concomitenţei, coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. Principalii factori sunt: imitaţia, dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. Copilul este avid de afecţiune, de a afla ce se petrece ?n jurul său şi, totodată, de a spune ce a văzut, ce i s-a ?nt?mplat.
?n antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze:
-a cuv?ntului frază care debutează odată cu ?nceputul celui de-al doilea an şi durează cam ?ncă 6 luni, deci acoperă prima jumătate a celui de-al doilea an; ele exprimă o stare afectivă, o trăire marcată mental: mama, apa;
-prefrazei, de 2-3 cuvinte, ordonate ?n funcţie de ?ncărcătura afectivă; indică mai cur?nd acţiuni posibile dec?t obiecte;
-preconceptelor-?ntre 2-4 ani, acestea se află la jumătatea drumului ?ntre simbolul personal, individual şi general; preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au ?ncă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiaşi clase;
-gramaticală, opusă ca sens cuv?ntului frază, se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: ,,Alina merge??;
-structurii sintactice: la ?nceputul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului;
-diferenţierii formelor gramaticale; apare folosirea pronumelui personal de persoana ?nt?i, o dovadă a ?nceputului conştiintei de sine.
Modul ?n care părinţii ?şi ajusteaz? limbajul pentru a corespunde nivelului de ?nţelegere al copilului joacă un rol deosebit ?n asimilarea acesteia. Din repetarea unor silabe (ma-ma, pa-pa) şi asocierea lor cu persoane, obiecte, acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. Se ?nsuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o ?nsuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham, ham pentru c?ine. Se apreciază că acestea, ?ntr-o anume măsură, avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii, care servesc nu numai la denumirea obiectelor, fiinţelor, ci exprimă intenţii, dorinţe.
?nsuşirea limbajului este condiţionată de:
-componenta senzorio-motorie:?n stadiul g?nguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu m?inile, iar după luna a opta de viată, imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei; spre sf?rşitul perioadei, acţiunile verbale se detaşează de cele materiale, se interiorizează şi poartă amprenta mentală;
-componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative, reprezentative ca şi gesturile. P. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natură specială, ?ntruc?t de la 1-3 ani copilul are o ?nţelegere globală, sincretică a realităţii iar cuvintele răm?n global simbolice, puţin diferenţiate;
-componenta afectivă: ?ncărcătura afectivă a relaţiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera cu care participă la jocurile v?rstei, sprijină pronunţia, ?nţelegerea, fixarea cuvintelor.
?n procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului, dar cea mai expresivă este cea ludică. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe, cuvinte, pe formarea unor cuvinte, pe efectuarea unor asociaţii. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor, a regulilor, la ?mbogăţirea vocabularului care spre sf?rşitul perioadei ajunge, aproximativ la 1000 de cuvinte, unde predomină substantivele, verbele, adjectivele; urmăreşte şi ?nvăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. Limbajul nu poate fi separat de contextul ?n care este utilizat. Brunner (1983) vede ?n limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. Se ?nt?lnesc următoarele fenomene:
-integrarea limbajului ?n rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă ?ncearcă să povestească o poveste ştiută, introduce cuvinte din mediul lor, deci este situativ;
-reducerea şi ?nlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple.
Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate, fragilitate, reacţii capricioase, mare sensibilitate faţă de restricţii, refuzuri care determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. Copilul nu răm?ne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie, ci ?ncearcă nelinişte, agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. Totodată, conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere ?n memorie a experienţelor trăite, de puterea de ?nţelegere evoluează spre ?nţelegerea unor interdicţii, spre cooperarea cu adultul, un ?nceput de convenţionalizare a expresiilor emoţionale.
Cerinţe psihopedagogice:
-?mbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei ?n mişcări, acţiuni ce presupun eforturi, antrenare;
-crearea unui univers situaţional c?t mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului ?n acţiune, ?n formarea deprinderilor de autoservire;
-denumit stadiul ?nmuguririi verbale, al fiinţei ce ţopăie, educaţia trebuie să aibă ?n vedere că mersul, vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă, iar celelalte se formează ?n cadrul lor;
-la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie să stimuleze ?ncrederea, evit?nd retragerea iubirii ?n formule ameninţătoare ,,dacă nu eşti ascultător, mama nu te mai iubeşte??, ca şi toleranţa excesivă;
-pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale, modul de comportare al adulţilor, relaţiile dintre ei, atmosfera cooperantă, sistemică, reprezintă cele mai favorabile modele ?n vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului.
2.4. Creşterea şi dezvoltarea psihică
a copilului de v?rstă preşcolară
Preşcolaritatea aduce schimbări importante at?t ?n planul dezvoltării somatice, a celei psihice, c?t şi ?n planul vieţii relaţionale.
Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea ?nvăţăm?ntului preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi ad?ncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, ?ncepe să se coreleze şi cu sarcini instructiv - educative.
Aceasta va conduce la complicarea şi ad?ncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii faţă de mediul ?nconjurător.
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este v?rsta descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.
Dacă ?n perioada anterioară trăia ?ntr-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte.
?n acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi ?n care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut ?i urmează treptat o lume ?n care treabuie să respecţi regula jocului, ?n care trebuie să faci ce este necesar".
Adulţii ?i "impun" un anumit mod de a se comporta, "?l obligă" la diverse reguli de folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este ?nlocuită cu ?nvăţarea, cu atitudinea mult mai realistă (?nvaţă să scrie).
Realitatea ?şi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, ?n plan uman, dacă p?nă acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum ?ncepe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureaz? germenii conştiinţei morale, iar dob?ndirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă ?i este refuzată apar conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului.
Aspecte ale dezvoltării psihice
Motricitatea
Mişcările bruste, necoordonate de la 3 ani sunt treptat ?nlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece ?ncărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost denumită şi v?rsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului ?i place să fie ?n centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia ?ncepe se devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului.
Este perioada ?n care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la ?mbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepţia se formează ?n cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. ?mpreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numai ?mbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii.
Senzorialitatea
Spaţiul ?n care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca ?n faţa blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. ?ncep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină ?n această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Deşi ?ncărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinz?nd caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată.
Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeaşi formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu at?t după mărime c?t după aşezarea lor spaţială.
Percepţia distanţei, a orientării ?n raport cu anumite repere: sus, jos, st?nga, dreapta se face treptat, pe măsura implicării ?n diferite activităţi. ?ncep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea unor ?nsuşiri mai importante ale obiectelor, ?ntărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această v?rstă, sunt ?ncărcate de ?nsuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens ?n viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, ?l ajută să cunoască obiectele ?n absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze. ?ncep să-şi dezvolte at?t reprezentări bazate pe memorie c?t şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme).
Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: g?ndire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care ?l ajută să se desprindă de stimulul concret, să depăşească exprienţa senzorială. Deşi ?ncă ?n formare, intelectul, ?n periada preşcolară, ?nregistrează importante restructurări.
G?ndirea
Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale, ceea ce ?nseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuv?ntului, care este un simbol, preconceptele c?ştigă ?n generalitate şi precizie şi, treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, g?ndirea are un caracter intuitiv, răm?ne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este str?ns legată de percepţii, de imagine. ?nsuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse ?n relaţie unele cu altele. Copilul g?ndeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are ?ncă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.
G?ndirea preconceptuală şi intuitivă este o g?ndire egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie ?ntre realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crez?ndu-se centrul universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al g?ndirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, g?ndirea ?ncepe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu g?ndirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realitţăii, ?ncepe să imită lucrurile reale, să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi, răm?ne la o g?ndire sincretică, bazată pe relaţionarea la ?nt?mplare a ?nsuşirilor obiectelor, face confuzii ?ntre parte şi ?ntreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale g?ndirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a g?ndirii, bază pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului ?i este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare ?ntre cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii.
Trepat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. Preşcolarul ?ntimpină, de asemenea, dificultăţi ?n ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse.
J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării g?ndirii, abia ?ntre 7 şi 8 ani şi apoi ?ntre 11 şi 12 ani are loc desăv?rşirea operaţiilor concrete.
Limbajul
Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
-pronunţarea este imperfectă, mai ales la ?nceputul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;
-privind structura gramaticală, ?n utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde şi asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi ?şi ?nsuşeşte morfologia şi sintaxa ?n practica vorbirii.
?n ceea ce priveşte structura limbajului, ?ncă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret, este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deşi ca o tendinţă generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea ?n preşcolaritatea mare.
Din limbajul monologat apare treptat, la ?nceputul preşcolarităţii, limbajul interior care are un rol mare ?n ordonarea, proiectarea şi reglarea acţiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se ?mbogăţeşte substanţial. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an, la 300 - 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani, 800 - 1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge p?n? la 3500 de cuvinte la 6 - 7 ani, deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise.
O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja ?nsuşite corespunzător formării simţului limbii.
Memoria
Dacă la v?rsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, ?n preşcolaritate, datorită dezvoltării g?ndirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci c?nd informaţiile au semnificaţie pentru copil şi ?n str?nsă legătură cu sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria ?ncepe să capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală. At?t ?n planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie), c?t şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate.
Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile ?n care se activează capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. Condiţiile activităţii. ?n general şi jocul, ?n special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a ?ncercării active a preşcolarului de a-şi aminti.
Memoria este str?ns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp ?n care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
Totuşi, memoria copilului răm?ne difuză, incoerentă, nesistematizată.
Imaginaţia
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece ?n orice moment din planul realităţii ?n cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă ?n activitatea creatoare regăsit? ?n joc, ?n desen, dar şi c?nd reproduce o poezie, un c?ntec.
?n interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile.
Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională ?l fac pe copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al ?nchipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă dec?t a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia ?ndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului.
Pe l?ngă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată ?n procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte.
Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, ?n produsele activităţii. Perioada preşcolară este perioada ?n care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creaţie artistică la copil.
Atenţia
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor ?n vederea reflectării lor adecvate. ?n preşcolaritate ?ncepe, sub influenţa g?ndirii şi a limbajului, organizarea atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv.
Totuşi, ?n preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de ?ndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă c?t mai mare.
Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de ?nsuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi ?nclinaţii deosebite, se manifestă şi forme de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei.
Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei.
Afectivitatea
Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
-pătrunderea copilului ?ntr-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de v?rste diferite;
-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul ?şi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta ?ncepe ?ncă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. C?nd cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul se străduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de m?ndrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi sentimentul de mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare ?n legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură.
Preşcolarul ?şi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija ?n mod conştient expresiile emoţionale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului
Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice.
Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc ?n structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele, dar ele ?ncă nu sunt conştientizate şi ierarhizate ?n motive esenţiale şi neesenţiale, mai ales la v?rsta preşcolar? mică.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită.
Desf?şurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se ?ntăresc reciproc, ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Cu privire la Eu, ?n preşcolaritate simţul corporal devine mai profund (toate părţile corpului au importanţă pentru el); ?nceputurile de reciprocitate ?l ajută să ?nţeleagă părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur.
G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate, consideră că ?i aparţin foarte multe lucruri, persoane (,,tatăl meu??, ,,mingea mea??); al doilea aspect se caracterizează printr-un ?nceput de conştiinţă a copilului care ?ncepe să sesizeze ce cer adulţii de la el.
O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente (reprezentări, noţiuni) şi unele ceva mai complexe (sentimente, obişnuinţe). Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi:
-are un caracter situativ;
-conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate dec?t cele negative;
-conduitele morale ale altora sunt mai apreciate dec?t cele proprii;
-adeziunea la normele morale este mai mult afectivă dec?t cea raţională; aprecierile sunt dihotomice.
J. Piaget consideră că există un paralelism logic ?ntre constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. Astfel, dacă ?n dezvoltarea g?ndirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism, la fel şi ?n dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. ?n constituirea conştiinţei morale, relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constr?ngătoare, care promovează respectul unilateral. Primele generează independenţa, spiritului şi autonomia morală, celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preşcolari ?nt?lnim o conştiinţă morală primitivă marcată, mai ales, de sentimente şi nu de sisteme de valori.
Ultima oara a fost editat de theSame_ElaElis (2009-06-23 17:30:58)
